Kategorie-Archiv: student development

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Symposium zu „Transitions in Higher Education“ an der Tagung der SIG Higher Education

Im August 2014 nahmen Tobias Jenert und ich an der Tagung der Special Interest Groups (SIG) Higher Education der EARLI teil. Die Tagung findet alle zwei Jahre statt (im Wechsel mit der Hauptkonferenz der EARLI). In diesem Jahr wurde sie in Leuven/Belgien abgehalten.

Thema der Tagung war in diesem Jahr „Assessing Transitions in Higher Education“. Da lag es nahe, dass wir einen Beitrag zu unserer Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellungen einreichten. Dabei nutzten wir das Format eines Symposiums, das Liesje Coertjens (Universität Antwerpen/Belgien), Caroline Trautwein (Universität Hamburg/Deutschland) und ich gemeinsam initiiert haben. Im Symposium widmeten sich alle Beiträge unterschiedlichen Aspekten des Übergangs von der Schule in die Hochschule.

Der Beitrag von Liesje Coertjens und Kollegen beschäftigte sich mit der Frage, inwieweit sich der Nutzen von Lernstrategien in der Endphase der Schule resp. zu Beginn des Studiums verändert. Mit einem beeindruckenden Datensatz von 5 Erhebungszeitpunkten konnten sie zeigen, dass beispielsweise die Lernstrategie des Strukturierens bereits im letzten Jahr der Schulzeit anstieg, die Entwicklung sich dann aber im Übergang von der Schule in die Hochschule nochmals verstärkt und dann auf einem konstanten Niveau verbleibt. Für die Lernstrategie „kritische Verarbeitung“ zeigte sich ein anderes Muster: hier blieb die Lernstrategie zunächst konstant, am Übergang von der Schule in die Hochschule gab es einen starken Anstieg, der sich auch im zweiten Jahr der Hochschulzeit nochmals wiederholte. Weiterhin zeigte sich in dieser Studie, dass Frauen eine stärkere Entwicklung in tiefenverarbeitenden Lernstrategien und dem Analysieren haben im Vergleich zu Männern. Dabei ist aber auch zu beachten, dass die Frauen in der Stichprobe auf einem tieferen Niveau bei den tiefenverarbeitenden Lernstrategien starten (Coertjens et al., 2014).

Im Beitrag von Trautwein und Bosse (2014) wurde mit einer umfassenden qualitativen Studie untersucht, welchen Herausforderungen Studierende zu Beginn des Studiums begegnen. Dabei wurden vier Kategorien identifiziert:

  • Inhaltsbezogene Herausforderungen: z.B. die curricularen Anforderungen erfüllen, in den Modus des Studierens reinkommen
  • persönliche Herausforderungen: z.B. Zeitmanagement, eigenen Lernmodus finden, mit Prüfungsangst umgehen
  • soziale Herausforderungen: z.B. in Teams zusammenarbeiten, Beziehungen mit anderen Studierenden aufbauen
  • administrative Herausforderungen: z.B. Kursauswahl managen, mit Prüfungsanforderungen umgehen, sich auf die Qualität von Lehre und Betreuung einstellen

In unserem Beitrag (Brahm & Jenert, 2014) zeigten wir auf Basis unserer Mixed-Methods-Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellung, dass die Motivation der Studierenden zu Beginn Ihres Studiums stark abfällt und dann im Verlauf auf niedrigem Niveau verbleibt. Erst am Ende des ersten Studienjahrs ist wieder ein Anstieg zu verzeichnen. Dabei war uns insbesondere wichtig, den Zusammenhang mit anderen Einflussfaktoren (Qualität der Lehre und Atmosphäre unter den Studierenden) zu untersuchen. Es zeigte sich, dass die von den Studierenden eingeschätzte Qualität der Lehre in der Tat mit der Entwicklung der Motivation zusammenhängt. Der qualitative Teil der Studie gab erste Einblicke in mögliche Gründe für den Abfall der Motivation, z.B. die fehlende Passung der eigenen Erwartungen mit den vor Ort vorgefundenen Studienbedingungen oder der hohe Konkurrenzdruck unter den Studierenden. Aus dieser Studie lassen sich wichtige Implikationen für die Gestaltung der Studieneingangsphase, insbesondere sollte vermieden werden, die Wettbewerbssituation unter den Wirtschaftsstudierenden zu verstärken.

Die Konferenz war insgesamt eine sehr angenehmen und produktive Veranstaltung, in der wir viele neue Kontakte knüpfen und bestehende vertiefen konnten. Wir freuen uns auf das nächste Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen!

 

 

 

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Besuch des Dritten Schweizer Methodenfestivals in Basel

Am vergangenen Samstag, 13.09.2014, besuchte ich das zweitägige Festival der Universität Basel zu qualitativen Forschungsmethoden. An dieser Stelle möchte ich von dem Forschungsatelier zu „Mixed Methods“ berichten: Prof. Max Bergmann referierte über das „Was“ und das „Warum“ von Mixed-Methods-Forschung. In der Interaktion mit den Teilnehmern versuchte er, quantitative Forschung und qualitative Forschung in ihrer Reinform gegenüberzustellen und kam zu dem Schluss, dass eine Unterscheidung per se nicht viel Sinn mache, sondern der/ die Forschende im Forschungsprozess unterschiedliche Möglichkeiten bzw. Zugänge habe und Mixed-Methods damit eine fast genuine Berechtigung habe.

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Er reflektierte weiter bemerkenswert kritisch das deduktive Forschungsvorgehen, das insbesondere die Methodenausbildung an den Hochschulen dominiert: Von der Forschungsfrage zu den Daten, über deren Analyse hin zu einem Ergebnis. ‒ Bergmann plädierte dafür, in „Forschungsfrage“, „Daten“, „Analyse“ und „Ergebnis“ keine Abfolge von Schritten zu sehen, sondern vielmehr ein Beziehungsgeflecht von interdependenten Komponenten. Das Ergebnis könne dabei nie vollständig und unabhängig sein, sodass Mixed-Methods nicht den zugeschriebenen Anspruch einlösen könne, ein ganzheitliches Bild eines Phänomens wiedergeben zu können („idea of holism“). Im Zusammenhang mit dem Mixed-Methods-Ansatz und seinen Anforderungen und Erwartungen ließ sich Bergman zwar nicht unmittelbar auf einen oder mehrere Standards für eine gute Mixed-Methods-Forschung festlegen, sodass die Frage im Plenum blieb, ob dann nicht die Idee von „anything goes“ eine Mixed-Methods-Forschung auszeichnet. Er plädierte aber dafür, ein sequenzielles Design zu nutzen, sprich quantitatives und qualitatives Design in einer bestimmten Reihenfolge und einer selbst festgelegten geeigneten Fokussierung aneinanderzureihen. Besonders zu beachten ist dabei, dass man nicht zwei unterschiedliche Forschungsprojekte zu einem gleichen Thema mache, sondern, dass man einen Strang verfolge, den man mit sich ergänzenden Daten ausarbeitet („idea of complementary“). Besonders spannend war es für mich, dieses konstruktiv-kritische Forschungsatelier vor dem Hintergrund unseres Vorgehens in und unserer Ergebnisse aus dem Mixed-Methods-Projekt „Entwicklung von Einstellungen und Motivation der Studierenden im Assessment-Jahr“ zu reflektieren. Das Forschungsdesign dieses Projekts umfasst nämlich „die Verbindung einer Längsschnittstudie mit problemzentrierten Interviews. Mit dieser Kombination aus quantitativer und qualitativer Methodik soll einerseits die Entwicklung von Einstellungen und Motivation möglichst präzise und nachvollziehbar abgebildet werden. Andererseits ermöglicht die qualitative Methode die Beleuchtung von Einflussfaktoren auf die Einstellungs- und Motivationsentwicklung, die mittels eines standardisierten Instruments nicht erfasst werden könnten.“  (Quelle: verlinkter Projektbeschrieb) ‒ Wir werden von ausgewählten Ergebnissen im Blog berichten (ein aktueller Beitrag findet sich bereits hier); die aktuellste Publikation kann unter folgendem Link abgerufen werden).

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ICED 2014 – Konferenzrückblick zu den Übergängen Studierender

Mit drei Personen (Marion Lehner, Tobias Jenert, Taiga Brahm) war das Team Hochschulentwicklung bei der diesjährigen Konferenz des International Consortium for Educational Development (ICED) in Stockholm vertreten. Die Resonanz war mit 650 Teilnehmenden riesig und auch die Anzahl und Vielfalt der angebotenen Sessions beeindruckend. Angestossen durch die Keynote von Sari Lindblom-Ylänne wird sich dieser Blog-Post dem Thema der Übergänge von Studierenden von der obligatorischen Schule in die Hochschule widmen. In der Keynote wurden – wie für dieses Format üblich – in einer Tour d’Horizon verschiedene Studien zu den Herangehensweisen von Lehrenden an die Lehre (‚teaching approaches‘) bzw. der Studierenden an das Studieren (‚learning approaches‘) vorgestellt. Dabei wurde in einer Studie von Halikari, Kords-Freudinger und Postareff (in Vorbereitung) ein Zusammenhang zwischen negativen Emotionen von Studierenden (während der Übergangsphase besonders häufig bei Studierenden anzutreffen) und der Nutzung von oberflächlichen Herangehensweisen an das Lernen (‚surface approaches‘) festgestellt. Nicht überraschend, aber dennoch zu bemerken ist der Zusammenhang zwischen negativen Emotionen und einem geringeren Studienerfolg. Eine andere Studie beschäftigte sich mit dem studentischen Dauer-Thema der Prokrastination, d. h. der willentlichen Verzögerung einer an sich angestrebten Aktivität (Klingsieck, 2013). Es konnten drei Typen von Prokastination unterschieden werden:

  • strategische Prokastination, bei der sich die Studierenden durch positive Selbstevaluation, starke Selbstwirksamkeitserwartungen und gute Selbstregulation auszeichneten. Deren langsames Vorankommen im Studium war selbst gewählt.
  • Studierende mit Selbstregulationsproblemen, deren Erfahrungen mit dem Studium im Hinblick prinzipiell positiv sind (thematisches Interesse), die aber Probleme mit dem eigenen Zeitmanagement haben. Es besteht also eine Lücke zwischen den eigenen Absichten und deren Umsetzung.
  • tatsächliche Prokastination, bei der die Studierenden durch negative Emotionen, geringe Selbstwirksamkeit und einer Abnahme von Motivation und Interesse charakterisiert werden können.

Die letzte Gruppe der Prokastinierenden ist offensichtlich stark gefährdet, das Studium nicht abzuschliessen. Auf Basis der Studienergebnisse kann überlegt werden, wie – gerade in stark abbruchgefährdeten Studiengängen – Studierende zu Beginn des Studiums unterstützt werden können, damit sie aus einer Phase der Prokastination (die prinzipiell normal ist) wieder herauszufinden.

In einem Paper-Beitrag von Elke Bosse, Carolin Trautwein und Konstantin Schultes (in Vorbereitung) von der Universität Hamburg wurde mittels „critical incident technique“ angestrebt, die kritischen Anforderungen an Studierende im ersten Studienjahr zu identifizieren. Die vielfältigen Anforderungen wurden in vier Arten gruppiert:

  • inhaltliche Anforderungen, z. B. wissenschaftliches Arbeiten, Prüfungsanforderungen herausfinden;
  • persönliche Anforderungen wie das Arbeitspensum bewältigen, mit Misserfolgen umgehen;
  • soziale Anforderungen, z. B. in Teams zusammenarbeiten, mit Lehrenden interagieren; und
  • administrative Anforderungen, z. B. Informationsdienste nutzen, Pflicht- und Wahlkurse belegen.

Erste Auswertungsergebnisse zeigen, dass aus Studierendensicht die persönlichen und administrativen Hürden am stärksten ausgeprägt sind und dass die Einschätzungen von Seiten der Lehrenden davon insofern abweichen, als dass dort die administrativen Hürden bei weitem im Vordergrund stehen.

Insgesamt war es interessant zu sehen, dass dieses wichtige Thema nicht durchgehend präsent war. Auch wir selbst waren mit unseren Beiträgen eher in den Bereichen der strategischen Hochschulentwicklung vertreten, wie Marion Lehner und Tobias Jenert berichten werden. Das Rahmenprogramm war mit einem Besuch des Vasa-Museum und einem Abendessen in unmittelbarer Nähe zum beeindruckenden Schiff ebenfalls sehr anregend.

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Hochschulentwicklung an der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung

Am 4. und 5. März war ich auf der zweiten Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung in Frankfurt am Main. Präsentieren durfte ich Ergebnisse aus unserer (Taiga Brahms und meiner) Mixed Methods-Studie zur Motivationsentwicklung der Studienanfänger/-innen an der Universität St.Gallen:

Jenert, T. & Brahm, T. (2014). Entwicklung der Motivation von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften im ersten Studienjahr – eine Mixed-Methods-Studie. 2. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung, 3.-5. März, Frankfurt am Main.

Unser Beitrag war Teil des Symposiums „Motivation für das Studieren: Theorie – Messung – Intervention“, unter Vorsitz von Thomas Martens (DIPF), Rolf Schulmeister und Christiane Metzger. Sehr detailliert und daher wertvoll fand ich auch den Beitrag Diskutandin Katrin Rakoczy, die sich offensichtlich intensiv mit den Beiträgen auseinandergesetzt hatte. So gab sie konkrete Hinweise auf mögliche Verbesserungspotenziale und alternative Interpreationsmöglichkeiten unserer Forschung (und auch der anderen Beiträge des Symposiums).

Ich empfand das Symposium als besonders spannend, da insbesondere die Beiträge von Schulmeister und Metzger im Kontext der bekannten ZEITlast-Studie ausgesprochen interessante Anregungen für die pädagogische Hochschulentwicklung bieten. So wurde – ausgehend von der Erkenntnis, dass Studierende im Mittel nur rund 23 Stunden pro Woche für das Studium aufwenden – an der FH St. Pölten eine Studienstruktur in Ahnlehnung an den so genannten „Blockplan“ eingeführt. Dies bedeutet, es werden kürzere, dafür zeitlich umfangreichere Module angeboten, was letztlich zu weniger parallelen Lehrveranstaltungen und Themen führt. Die effektive Studienzeit konnte so auf rund 34 Stunden pro Woche erhöht werden und auch die Studienleistungen verbesserten sich deutlich. Ähnliche Überlegungen wurden auch an unserer Universität vor nicht allzu langer Zeit diskutert, bislang leider ohne konkrete Folgen.

Zudem gab es nette Begegnungen mit Kollegen und den festen Plan, im Rahmen der Motivationsforschung in diesem Jahr konkreter zusammenzuarbeiten.

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Zwei Projekte – eine Herausforderung: Education for sustainable development an der Universität St.Gallen

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Die abgebildete Word-Cloud wird in diesem Beitrag dazu genutzt werden, zwei Projekte der Hochschulentwicklung vorzustellen, die die Zieldimension „Education for sustainable development“ teilen, die als aktuelle gesellschaftliche Leitidee in allen Bildungsbereichen diskutiert wird. In der Word-Cloud selbst ist die Begriffshäufigkeit der beiden Projektanträge visualisiert.

Die Lehre an einer Wirtschafts-Hochschule, in der diese beiden Projekte realisiert werden, erhält besondere Aufmerksamkeit, da die Anforderungen der wirtschaftlichen Praxis im Interesse einer globalisierten Gesellschaft verantwortungsvolle Führungskräfte verlangt.

In ihren Leitsätzen zur Verantwortung und Nachhaltigkeit bekennt sich die Universität St. Gallen zu der „Aufgabe, zur Bewältigung der Herausforderungen von Verantwortung & Nachhaltigkeit in Wirtschaft und Gesellschaft beizutragen und deren Anforderung in alle unsere Aktivitäten zu integrieren“ und sind so unmittelbarer institutioneller Bezugspunkt für die vorgestellten Projekte.

1.)  Worin besteht die „Entwicklung“?

In beiden Projekten wird jeweils ein geeigneter Rahmen entwickelt, innerhalb dessen Kompetenzerwerb hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung ermöglicht wird.

Im ersten Projekt, geleitet von Frau Prof. Dr. Taiga Brahm, wird das bestehende BWL-Curriculum des Bachelors BWL der Universität St. Gallen dahingehend weiterentwickelt, dass Studierende eine Kompetenz hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung erwerben können. Im Gegensatz zu vielen existierenden Bildungsangeboten, die eine komplette Lehrveranstaltung dem Thema „Sustainable Development“ widmen, ist das Ziel dieses Projekts, Kompetenzerwerb hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung durch das gesamte Curriculm hinweg zu stärken. („Development of a Curriculum Integrating Sustainable Development in Management Education“) 

Im zweiten Projekt, geleitet von Frau Prof. Dr. Sabine Seufert, wird ein Toolkit entwickelt, das Lehrenden einen systematisierten Zugang zu Unterrichtsressourcen bietet. Mit diesen können sie in ihren Lehrveranstaltungen Kompetenzen hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung ihrer Studierenden entwickeln. Überdies wird es dieses Toolkit im Rahmen des Faculty Developments Lehrenden ermöglichen, sich über die Ressourcen auszutauschen und diese zu ergänzen. So wird ebenfalls die Entwicklung von Expertise über das Lehren von nachhaltiger Entwicklung ermöglicht. („Educational Sustainability Toolkit for Faculty“)

2.)  Was bedeutet „nachhaltig“?

Zur inhaltlichen Dimension ist der gemeinsame Ausgangspunkt in der Literatur meist das Drei-Säulen-Modell der nachhaltigen Entwicklung. Dieses sieht für alle Disziplinen eine möglichst gleichberechtigte und gleichzeitige Berücksichtigung von wirtschaftlichen, sozialen sowie ökologischen Zielen vor. Mit Blick auf die englischen Begrifflichkeiten kann man von den neuen „3Ps“ sprechen.Unbenannt2

Die beiden vorgestellten Projekte fokussieren darüber hinaus insbesondere Nachhaltigkeit in ihrer didaktischen Dimension. Durch die Förderung von kritischem Denken, interdisziplinärem Problemlösen und individueller Verantwortlichkeit, soll das inhaltliche Thema „Nachhaltigkeit“ auch tatsächlich nachhaltig in Lehren und Lernen implementiert werden.

3.)  Was soll bei der Gestaltung von Bildung hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung Berücksichtigung finden?

Gemeinsamer Ausgangspunkt beider Projekt ist die Entwicklung eines Verständnis über die ‒ nennen wir sie an dieser Stelle ‒ „Nachhaltigkeits-Kompetenz“ der Studierenden. Zu dieser gehört neben dem Wissen über Nachhaltigkeit auch, dass Studierende in der Zukunft ebenso nachhaltig handeln und schlussendlich eine entsprechende Einstellung entwickeln.

Prägend für beide Projekte ist die unmittelbare Entwicklung der Konzepte für bestehende und geplante Lehrveranstaltungen in Zusammenarbeit mit den Lehrenden. Diskussionswürdige Aspekte zum Verständnis und dessen inhaltlicher und didaktischer Umsetzung können so im Gestaltungsprozess Berücksichtigung finden und weiter präzisiert werden.

Eine zusätzliche wichtige Austauschplattform im Gestaltungsprozess wird der Sustainable University Day sein. Alle Projekte, die im Rahmen des „Sustainable Development at Universities Programme“ der Schweizer Universitätskonferenz gefördert werden, wie auch die beiden vorgestellten, sind eingeladen, sich über ihre Vorhaben zur „Education for sustainable development“ auszutauschen. Sicherlich werden wir an dieser Stelle wieder berichten.

 

 

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DGfE Nachwuchstagung Bildung für nachhaltige Entwicklung

Rückblick auf die Nachwuchstagung des BNE Netzwerktreffens am 08./09.11. 2013 an der Uni Bern

Bei dem zweitägigen Treffen, bei dem ich am Samstag teilnehmen konnte, tauschten sich um die 30 Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler aus, die sowohl theoretisch-konzeptionell als auch empirisch zu dem (weitum)spannenden Themenbereich „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, kurz „BNE“ forschen, welcher sich aus der gleichnamigen Weltdekade der Vereinten Nationen (2005-2014) ergibt.

Diskutiert wurde auf Grundlage von zwei Impulsreferaten über die Auffassungen (Dr. Di Giulio, Universität Bern) und evolutionstheoretischen Grenzen (Dr. Christine Schmidt, Universität Erlangen-Nürnberg) von „BNE“ sowie den Arbeiten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Letztere waren am zweiten Tag dem Aspekt des Kompetenzerwerbs gewidmet und zeigten zum einen auf, wo Prinzipien der Nachhaltigkeit verankert werden können (u.a. Lehrerbildung, Hochschullehre) und zum anderen, welche Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung als notwendig erachtet werden. Am Ende des Tages stand aber weniger die Konstitution einer einheitlichen Begrifflichkeit im Fokus als die Diskussion der verschiedenen Auffassungen. Gemeinsam war ihnen, dass sie meist – gemäss der Ursprünge der Diskussion – bei der Umweltbildung ansetzten und ihre Realisation mehrheitlich in Bildungskontexten zu naturwissenschaftlichen Disziplinen fanden (z.B. Biologie, Geografie).

Anknüpfungspunkt zu den Arbeiten der Hochschulentwicklung an der HSG kann der Transfer von erörterten Ideen und Fragestellungen in die Gestaltung ökonomischer Bildung sein. Hervorzuheben sind dabei die Projekte der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg zur Förderung des systemischen Denkens als Voraussetzung dafür, Fragen nachhaltiger Entwicklung überhaupt erörtern zu können. (Unter anderem wurde ein Messinstrument entwickelt, das systemisches Denken erfassen kann.) Die von Anna Sundermann vorgestellte Längsschnittstudie im Bachelor der Leuphana-Universität Lüneburg hat eine konkrete Anbindung zu unserer Arbeit an der HSG. In dieser wird die Wirkung der umfassenden Integration von Nachhaltigkeit in einem ersten gemeinsamen fächerübergreifenden Semester auf Einstellungen, Werte und Interesse der Studierenden untersucht. Sowohl Inhalte des sog. „Leuphana“-Bachelors als auch Ergebnisse über die Wirksamkeit könnten interessante Reflexionsfolien für unser  Veränderungsprojekt zur Integration von Sustainable Development im Bachelor BWL darstellen.

In diesem Zusammenhang beschäftigt uns weiter auch eine zentrale Fragestellung der Tagung, nämlich die nach der Relevanz von Werten in der Diskussion um BNE. Im abschliessenden World-Café der Tagung herrschte zu dieser Einigkeit darüber, dass – ähnlich wie bei Menschenrechten – Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht „wertfrei“ sein kann. – Für die Lehre stellt sich allgemein aber die grundsätzliche Frage, wie sie vor dem Ethos eines Indoktrinationsverbots (kein Aufzwingen von Meinungen durch Lehrende) mit diesem Sachverhalt umgehen kann, muss oder soll. – Sie wurde auch schon auf der Podiumsdiskussion zur Verantwortung und Nachhaltigkeit an der HSG im Oktober 2013 diskutiert und scheint eine Ursache für das oft „schwierige“ Image des Themas „Nachhaltigkeit“ zu sein, mit dem man bei Vorhaben zur konkreten Implementierung von BNE regelmässig konfrontiert ist.