Kategorie-Archiv: Allgemein

Conferencing in Belgium: EARLI SIG Leuven

My first two impressions when Taiga and I left the train station in Leuven, Belgium: „1: Wow, that’s freezing cold. 2: Wow, now that’s a town one could possibly get used to.“ Both first impressions stayed intact throughout the whole two days I attended the yearly conference of the EARLI’s special interest group (SIG) „Higher Education“ which this year teamed up with the SIG on research methods. It was nice to immediately see some very familiar faces at the conference which made me feel kind of „at home“ while at the same time being curious about the newest research going on in our field. Besides my contribution to a presentation with Taiga (LINK Einfügen beim Spiegeln), I had teamed up with my former colleague Anja Gebhardt. We both did our PhDs from 2008-2012 at the University of St. Gallen, receiving a grant from the SNF for investigating „Learning Cultures in Higher Education“. Digging out some data from those days we had proposed a talk on „Transitions within Higher Education“ investigating how learning culture differs between the first year, the bachelor’s, and the master’s level.

I quite enjoyed both writing the proposal with Anja and presenting our contribution as it was kind of a re-interpretation of the PhD data and implied a nice look back to the sometimes not so easy PhD times. Also, the session I was in turned out quite interesting. In general, one could say this year’s SIG conference dealt with differentiation. While many contributions keep dealing with „mainstream“ constructs such as approaches to teaching and learning, learning strategies etc., there is increasing effort to take a more microscopic look at what happens within cohorts of students and teachers. A very good example of such an analysis was provided by Maria Öhrstedt, the first speaker in my session. She did some very detailed analysis on the variability of students‘ learning strategies, comparing two slighly different courses. What she found was that learners who showed a high degree of so-called surface-level learning strategies remained quite stable irrespective of the learning environment. In contrast, students who in one setting scored high on deep-level strategies, were quite variable in their strategy use. In other words: Even with well-designed learning environments, it seems to be very hard to get surface-level learners to move to apply deeper-level approaches. On the contrary, „badly“ designed learning environments can easily get learners who are capable of deep-level learning to adopt more surface oriented strategies. For me, these findings were really interesting as – unfortunately – they make a lot of sense in the light of very elaborate learning designs we have tested over the years: You always seem to have quite a percentage of learners who do not respond at all, who will keep to memorizing facts and who do quite strongly dislike becoming more engaged.

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Besuch der ICED 2014 in Stockholm

Wie im Beitrag von Taiga Brahm bereits erwähnt, stellt dieser Blogpost meine eigenen Eindrücke und Erfahrungen im Rahmen meiner Posterpräsentation (Poster_ICED 2014) bei der ICED in Stockholm am 17. Juni 2014 in den Vordergrund.

Ein paar Worte zum Setting der Posterpräsentationen vorab: Leider etwas ungünstig gewählt war, dass die Poster parallel zu über zwanzig weiteren Vorträgen und Workshops an nicht sehr exponierten Orten präsentiert wurden. Der inhaltliche und persönliche Zugewinn zahlreicher informeller Zwiegespräche bei einer Postermesse gingen so nahezu verloren. Die Teilnehmenden der Posterpräsentationen waren hauptsächlich die Inhaber der anderen Poster im Zeitfenster, was zum Nachteil hatte, dass ein Gros der Teilnehmenden hauptsächlich wegen ihrer eigenen Präsentation und weniger aus Interesse an anderen Posterinhalten zugegen waren. Bei der Postersession wurden jeweils 13 Poster in einem 5minütigen Kurzvortrag präsentiert. Fragen und Diskussionen sollten in dieser Zeit bereits beinhaltet sein.

Mein Poster (alle Poster werden zu einem späteren Zeitpunkt auch auf der Homepage der ICED veröffentlicht) verschafft einen Überblick über die mit unserem neuen Faculty Development verknüpfte Forschungsarbeit im Rahmen meiner Dissertation. Die Entwicklung von lehrbezogenen Einstellungen – zusätzlich zur Frage der didaktischen Gestaltung der Lehre, die häufig das alleinige Ziel hochschuldidaktischer Angebote darstellt – stehen im Zentrum meiner Forschung. Insgesamt wird das Ziel verfolgt, ein ganzheitliches Faculty Development zu schaffen, indem die individuelle Ebene (z. B. die lehrbezogenen Einstellungen der Lehrenden), die pädagogisch-interaktionale (z. B. der Methodenreichtum einer Lehrperson) und auch die organisationale Ebene (z. B. die Schafffung einer unterstützenden physischen Lernumgebung) angesprochen werden. Die Möglichkeit der Adressierung lehrbezogener Einstellungen mittels hochschuldidaktischer Angebote wurde bereits in früheren Blogbeiträgen aufgenommen. Eine höhere Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung stellt das langfristige Bestreben der Konzeptentwicklung dar.

Um die lehrbezogenen Einstellungen erheben zu können, werden Metaphern eingesetzt. Hierbei sind die Teilnehmenden am Zertifikatsprogramm gefordert, einen bildhaften Vergleich für ihre Lehre bzw. ein Idealbild der Lehre zu finden. Mit Hilfe des Metaphernvergleichs wird versucht, vertiefte Erkenntnisse zu impliziten Einstellungen zu erhalten und diese Bilder gleichzeitig als Reflexionsvehikel sowie als Diskussionsgrundlage verwenden zu können.

Trotz der nicht ganz glücklich organisierten Posterpräsentation konnten einige interessante Hinweise und Anregungen aufgenommen werden. Insbesondere wertvoll erschienen Verweise auf ähnliche Erhebungsmethoden für implizite lehrbezogene Einstellungen: u. a. von Björn Kiehne aus Berlin, der in seiner kürzlich eingereichten Dissertation lehrbezogene Einstellungen mittels dem Malen von Bildern erhoben hat. Auf den geplanten Austausch bin ich sehr gespannt!

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Didaktik an Fachhochschulen: Selbstorganisiertes Lernen

Am 25. Juni 2014 durfte ich als Gastreferent bei der Veranstaltung „Didaktik an Fachhochschulen: Selbstorganisiertes Lernen“ der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Wädenswil dabei sein. Franziska Zellweger von der PH Zürich (und ehemals Leiterin unseres Teams!) sowie Dominique Herren von der FH in Bern waren ebenfalls als externe Referenten geladen. Ergänzt wurden unsere konzeptionellen Beiträge von Beispielen und Reflexionen aus der ZHAW selbst.

(Für mich) spannendster Teil des Tages war eine Posterpräsentation am Nachmittag. Hier zeigten Lehrende aus unterschiedlichen Departements und Studiengängen Ihre Konzepte zur Umsetzung selbstorganisierten Lernens an der ZHAW. Das war nicht nur inhaltlich richtig interessant – viele der Konzepte waren aussergewöhnlich gut durchdacht und didaktisch innovativ umgesetzt; besonders beeindruckt haben mich die Mühe und das Engagement, mit denen die Lehrenden ihre Projekte für die Präsentation aufbereitet und präsentiert haben.

Meine Präsentation zeigt insofern einen – aus meiner Sicht vergleichsweise weniger spannenden – Teil des Tages.

Eine Herausforderung, die mir zum wiederholten Male über den Weg lief, ist die Passung auf den Kontext Fachhochschule. Speziell in Bezug auf lernkulturelle Unterschiede zu Universitäten sind mir kaum Forschungsarbeiten bekannt. So begnügt man sich mit recht naiven Hinweisen darauf, dass die Lehre an Fachhochschulen einen vergleichsweise höheren Stellenwert hat und die Dozierenden  in der Regel einen unmittelbareren Praxisbezug mitbringen dürften. Alles in Allem – und das sieht man auch in meiner Präsentation – fehlt es aber an systematischen Einsichten, um Konzepte wie selbstorganisiertes Lernen auf die Spezifika von Fachhochschulen anzupassen. Gespräche mit verschiedenen Teilnehmenden zeigten, dass auch die Fachhochschullehrenden selbst nicht genau benennen können, was das Spezifische ihrer Institution darstellt. Hier ist also Raum, um beispielsweise das Konzept der Lehr-/Lernkulturen an Hochschulen organisationsspezifisch aufzuarbeiten und empirisch zu erfassen.

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Rückblick auf den Workshop mit Angelika Thielsch von der Universität Göttingen zum Thema Faculty Development am 29.04.2014 an der Universität St. Gallen

Im Herbstsemester 2014 wird das Zertifikatsprogramm (CAS Hochschuldidaktik) neu aufgesetzt. Das Konzept hierfür steht grundsätzlich und wurde bereits innerhalb der Universität St. Gallen und auf der DGHD-Tagung vorgestellt. Im Moment arbeiten wir an der Feinjustierung der einzelnen Instrumente sowie an der Sicherung der Kohärenz innerhalb des Programms.

Insbesondere die Feinplanung der informellen Lernarrangements im Zertifikatsprogramm stellt eine hohe Herausforderung dar. Die neu aufgenommene Mentoring-Beziehung zwischen einem/-r Zertifikatsteilnehmenden und einem erfahrenen Lehrenden soll sinnvolle Austauschanlässe innerhalb der dreisemestrigen Ausbildung beinhalten. Diese Anlässe sollen die Teilnehmenden in ihrer Anzahl und Intensität nicht überfordern, jedoch so häufig angesetzt sein, dass die Beziehungsarbeit ermöglicht wird. Diese Herausforderungen bearbeiteten wir Ende April 2014 zusammen mit der pädagogischen Expertin der Universität Göttingen, Angelika Thielsch. Da in Göttingen seit einigen Jahren das Programm Hetairos sehr erfolgreich durchgeführt wird, konnten wir den Erfahrungsschatz von Angelika Thielsch nutzen und uns intensiv über unsere Umsetzungsplanung des Mentoringkonzepts austauschen. Hetairos ist ein innovatives hochschuldidaktisches Entwicklungsinstrument, das ProfessorInnen und Doktoranden im Team Teaching-Gespann voneinander profitieren lässt. Im Workshop entstand ein konkreter Prozessplan für die Durchführung des Mentoring in unserem erweiterten Zertifikatsprogramm.

Die wichtigsten Fragen im Workshop waren für uns:

  • Zu welchen Zeitpunkten innerhalb der drei Semester des Zertifikatsprogramms sind Treffen von Mentor/-in und Mentee nötig?
  • Wann im Prozess bedarf es einer Unterstützung informeller Lernarrangements seitens pädagogischer Experten/-innen und wann ist dies ggf. sogar kontraproduktiv?
  • Wie kann die Kohärenz gewahrt werden zwischen den vielfältigen Instrumenten des Zertifikatsprogramms (Mentoring, Peer-Hospitation, Experten-Hospitation, Beratung durch pädagogische Experten, formelles Kursangebot, Lehrprojekt, Abschlussarbeit)?
  • Wie lassen sich Lehrauffassungen in allen Lerngelegenheiten angemessen adressieren?

Dies sind nun Aufgaben, die uns in den nächsten Monaten bis zum Start des neuen Zertifikatsprogramms intensiv beschäftigen werden. Wir danken hiermit nochmals ganz herzlich Angelika Thielsch für den sehr intensiven und gewinnbringenden Austausch zum Faculty Development und den auch persönlich sehr bereichernden Besuch an unserem Institut!

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Konferenzbeitrag zum Faculty Development auf der DGHD 2014

Im Rahmen der DGHD 2014 in Braunschweig habe ich den Konzeptentwicklungsprozess für unser Faculty Development an der Universität St. Gallen vorstellt. Im Laufe der letzten sechs Monate haben wir  in einem iterativen und kooperativen Prozess ein Konzept für ein ganzheitliches Faculty Development  entwickelt, das nun zur Umsetzung bereitsteht. Das Faculty Development an der Universität St. Gallen umfasst eine Auswahl an Instrumenten wie beispielsweise das Talent Management, das hochschuldidaktische Zertifikatsprogramm sowie die Dozierendentagung , die am 30. April 2014 erstmals durchgeführt wird.

Die Entwicklung des Konzepts erfolgte theoriebasiert. Nachdem die Vision der angestrebten Lehrpraxis an der Universität St. Gallen unter Einbezug verschiedener Stakeholdern innerhalb der Universität ausgelotet werden konnte, wurde ein Lehrkompetenzmodell entwickelt.

Im gemeinsamen Slot auf der DGHD präsentierte auch die Hochschuldidaktik der Universität Zürich ein neu entwickeltes Lehrkompetenzmodell, auf das auch sie im Weiteren die Entwicklung von Instrumenten zur Lehrkompetenzentwicklung ihrer Dozierenden stützen werden. Diese Präsentation gab eine gute Anregung zu einem zukünftigen Austausch unserer Universitäten zum Thema Lehrkompetenzmodell. Angelika Thielsch von der Hochschuldidaktik der Universität Göttingen ergänzte unsere Präsentation ebenfalls sehr gut, da sie das Team-Teaching Programm der Universität Göttingen thematisierte, das seit einigen Jahren sehr erfolgreich angeboten wird.

Da unser erweitertes Konzept für das Faculty Development sowohl mit einem neu entwickelten Lehrkompetenzmodell ausgestattet ist und auch auf der Ebene des hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms ähnliche Ansätze verfolgt wie das Team-Teaching-Programm der Universität Göttingen, fühlten wir uns in unserem Slot auf der DGHD sehr gut aufgehoben und freuen uns auf den (weiteren) Ideenaustausch mit beiden Institutionen.

 

Team-Teaching

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Unser dreitägiges Blockseminar haben wir, Marion Lehner und Patrizia Kühner, i.S. des „Team Teachings“ gestaltet. An dieser Stelle möchten wir deshalb einige Überlegungen zu der Methode anbringen: Team-Teaching bedeutet nicht, dass wir „einfach“ die Lehrveranstaltung untereinander aufgeteilt haben, sondern vielmehr, dass wir allen Anforderungen an die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung im Team begegnet sind. Arbeitsteilung in allen Phasen ist ein wesentliches Merkmal von Team Teaching und wird oft als zentraler Vorteil dieser kooperativen Lehrform angeführt.

Folgende Aspekte erscheinen uns ausserdem über die Arbeitsteilung hinaus im Rückblick auf die Veranstaltung als relevant:

  •  In der Vorbereitung haben wir die Themen und Dramaturgie der Veranstaltung (z.B. hinsichtlich Methoden und Sozialformen) abgestimmt. Die verschiedenen Lehrerfahrungen und das unterschiedliche fachliche und methodische Wissen von uns beiden ermöglichte so eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Unterrichtsplanung und kreative Impulse bei der Gestaltung von Inhalten und Methoden. Insbesondere für interdisziplinäre Veranstaltungen (was bei uns jetzt nicht der Fall war) könnte unserer Meinung nach Team Teaching gewinnbringend sein, da damit der fachliche und methodische Diskurs stark angeregt wird. Durch die unterschiedlichen Sichtweisen haben wir uns wesentlich intensiver, aber eben auch länger mit Handlungsalternativen auseinandergesetzt. Deshalb ist zu berücksichtigen, dass  die Abstimmung der einzelnen Veranstaltungselemente im Voraus wesentlich zeitintensiver ist, als das der Fall bei einer Veranstaltung ist, die man alleine plant und durchführt.
  • Bei der Durchführung des Team Teachings konnten wir unterschiedliche Perspektiven und Methoden berücksichtigen. So haben die Lernenden nicht nur das methodisch-didaktische „Steckenpferd“ eines einzelnen Lehrperson präsentiert bekommen, sondern sie konnten auch unsere verschiedene Perspektiven auf ein Thema kennen lernen. Zwar hatten wir eine kleinere Gruppe von 15 Studierenden vor uns, aber gerade mit Blick auf Arbeiten in grösseren Veranstaltungen können wir uns vorstellen, dass mit Hilfe des Team Teachings eine intensivere Betreuung einzelner Studierenden gewährleistet werden kann und so die individuellen Lernprozesse gezielter gefördert werden können.
    Team Teaching erfordert überdies bei der Durchführung eine intensive Arbeit auf der Kommunikations- und der Beziehungsebene der Lehrenden. Zwar konnten wir uns im Unterrichtsgeschehen selbst gegenseitig punktuell entlasten und konnten so auch einmal in der Unterrichtssituation selbst Beobachter sein, oder uns einer Teilgruppe widmen. Damit dennoch ein schlüssiges Gesamtbild der Veranstaltung entstehen konnte, mussten wir unsere didaktischen Verhaltensweisen und Gewohnheiten auf die des anderen abstimmen. Dies ist bei den ersten „Gehversuchen“ in einer realen Team Teaching-Situation zunächst einmal ungewohnt und erfordert Geduld und Übung. Unsere These an dieser Stelle ist: Je öfter man zusammen arbeitet und unterrichtet, desto stimmiger wird auch das Handeln in der Team-Teaching-Situation.
  • Bei der Nachbereitung war es uns möglich, die Leistungen der Studierenden gemeinsam zu diskutieren und zu bewerten. Ausserdem konnten wir aufgrund des Feedbacks des Mitlehrenden eigene didaktische Handlungen reflektieren. Überdies konnten wir Beobachtungen zum Unterrichtskonzept und zur Durchführung zusammenführen und als umfassende Grundlage nutzen, die Lehrveranstaltung für kommende Semester weiterzuentwickeln. So kann Team Teaching in unseren Augen auch einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung einer Lehrveranstaltung leisten.

Insgesamt ist Team Teaching aus unserer Sicht ein Zugewinn auf fachlicher und persönlicher Seite des Lehrenden und kann ebenfalls Studierende in der Entwicklung ihres interdisziplinären und damit kritischen Denkens unterstützen. Aufgrund unserer Erfahrungen würden wir Hochschullehrenden empfehlen, diese etwas andere Art des Lehrens zu testen und so gegenüber der Weiterentwicklung der Lehrqualität offen und kritisch zu bleiben.

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Hochschulentwicklung an der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung

Am 4. und 5. März war ich auf der zweiten Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung in Frankfurt am Main. Präsentieren durfte ich Ergebnisse aus unserer (Taiga Brahms und meiner) Mixed Methods-Studie zur Motivationsentwicklung der Studienanfänger/-innen an der Universität St.Gallen:

Jenert, T. & Brahm, T. (2014). Entwicklung der Motivation von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften im ersten Studienjahr – eine Mixed-Methods-Studie. 2. Jahrestagung der Gesellschaft für empirische Bildungsforschung, 3.-5. März, Frankfurt am Main.

Unser Beitrag war Teil des Symposiums „Motivation für das Studieren: Theorie – Messung – Intervention“, unter Vorsitz von Thomas Martens (DIPF), Rolf Schulmeister und Christiane Metzger. Sehr detailliert und daher wertvoll fand ich auch den Beitrag Diskutandin Katrin Rakoczy, die sich offensichtlich intensiv mit den Beiträgen auseinandergesetzt hatte. So gab sie konkrete Hinweise auf mögliche Verbesserungspotenziale und alternative Interpreationsmöglichkeiten unserer Forschung (und auch der anderen Beiträge des Symposiums).

Ich empfand das Symposium als besonders spannend, da insbesondere die Beiträge von Schulmeister und Metzger im Kontext der bekannten ZEITlast-Studie ausgesprochen interessante Anregungen für die pädagogische Hochschulentwicklung bieten. So wurde – ausgehend von der Erkenntnis, dass Studierende im Mittel nur rund 23 Stunden pro Woche für das Studium aufwenden – an der FH St. Pölten eine Studienstruktur in Ahnlehnung an den so genannten „Blockplan“ eingeführt. Dies bedeutet, es werden kürzere, dafür zeitlich umfangreichere Module angeboten, was letztlich zu weniger parallelen Lehrveranstaltungen und Themen führt. Die effektive Studienzeit konnte so auf rund 34 Stunden pro Woche erhöht werden und auch die Studienleistungen verbesserten sich deutlich. Ähnliche Überlegungen wurden auch an unserer Universität vor nicht allzu langer Zeit diskutert, bislang leider ohne konkrete Folgen.

Zudem gab es nette Begegnungen mit Kollegen und den festen Plan, im Rahmen der Motivationsforschung in diesem Jahr konkreter zusammenzuarbeiten.

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Leute, wir sind an einer UNI

Als Beitrag zum Themenheft „Studienprogrammentwicklung“ der Zeitschrift für Hochschulentwicklung habe ich mich in einem Beitrag mit der Bedeutung akademischer Kulturen für die Lehrentwicklung befasst. Im wesentlichen geht es mir darum, auch und gerade im Rahmen des „Shift from Teaching to Learning“ nicht zu vergessen, in welchem Kontext wir uns befinden – in der Wissenschaft. Angesichts der ganz spezifischen Merkmale akademischer Karrierewege, Persönlichkeiten und Kulturen sollten sich Lehrentwickler/-innen bewusst sein, dass eine Abkehr von der disziplinären Sichtweise bisweilen eine grosse Herausforderung für Lehrende darstellt. Warum genau und an welchen Stellen man besonders aufmerksam in Bezug auf akademische Kulturen sein sollte, kann man im Beitrag nachlesen:

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Neu, besser, exzellent? Wie das Neue in die Hochschullehre kommt – oder auch nicht.

Am Montag, den 03. März war ich auf Einladung des Stifterverbands für die deutsche Wissenschaft als Impulsgeber auf der Tagung „Neu, besser, exzellent? Über Innovationen in der Hochschullehre“. Es war die zweite Lehr/-Lernkonferenz im Rahmen des Fellowship-Programms der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands, das innovative Lehrende bei ihren Projekten an Hochschulen unterstützt. Neben Prof. Dr. Isa Jahnke durfte ich als zweiter Redner der Frage nachgehen, wie das Neue in die Hochschule kommt. Kommentiert wurden beide Inputs von Prof. Dr. Wolfgang Jütte, der die Begleitforschung des Fellowship-Programms verantwortet. Ich übernahm den kritischen Part: Unter dem Titel „Viel Neues und doch keine Innovation!?“ ging ich der Frage nach, welche Hindernisse einer nachhaltigen Implementation von Lehrinnovationen entgegenstehen. Download:

Jenert, T. (2014). Viel Neues und doch keine Innovation!? Fünf Thesen, warum es die Lehrentwicklung an Hochschulen schwer hat. Zweite Lehr-/Lernkonferenz des Fellowship-Programms für innovative Lehre, 02. März, Berlin.

Neben dem Input besuchte ich noch einen Workshop der Arbeitsgruppe „Medizin“, in der drei Projekte von Fellows vorgestellt wurden. Interessant war für mich, dass die Mediziner ähnliche Herausforderungen für die Lehre beschrieben, wie wir sie auch in der Management-Ausbildung kennen. Es gibt ein „Gefühl“, dass die Studierenden nicht unbedingt gut auf jene Kompetenzen geprüft werden, die später für eine gute klinische Praxis ausschlaggebend sind. Gleichzeitig lassen die Rahmenbedingungen aber oft nur unbefriedigende Prüfungsstrukturen (vielfach Multiple Choice) zu. Einen interessanten Ansatz brachte in diesem Kontext Dr. Tobias Raupach, der so genannte Key-Feature-Assessments einsetzt, um tatsächliche diagnostische Kompetenz zu prüfen und zwar mit vergleichbarem Aufwand wie bei Multiple Choice-Prüfungen. Auf jeden Fall werde ich noch genauer drüber nachdenken, ob man diese Art der Prüfung auch in unseren wirtschaftswissenschaftlichen Kontexten einsetzen könnte.

Insgesamt eine sehr interessante Erfahrung und ein lehrreicher Tag in Berlin.

Faculty Development: Für wen und wozu?

Die Frage in der Überschrift erscheint auf den ersten Blick natürlich reichlich einfältig. Faculty Development (FD) im Rahmen der pädagogischen Hochschulentwicklung zielt darauf, Lehrende zu „guter Lehre“ zu befähigen. Das Team Hochschulentwicklung – allen voran Marion Lehner und Taiga Brahm – sind in diesem Zusammenhang dabei, eine Neukonzeption für das FD an der Universität St.Gallen zu entwickeln. Auf dem Weg von einem hochschuldidaktischen Ausbildungsprogramm zu einem umfassenden lehrorientierten FD geht es unter anderem darum, die persönliche Entwicklung der Lehrenden stärker in den Mittelpunkt zu stellen und gegenüber den inhaltlichen Elementen (im Wesentlichen traditioneller Weiterbildung in Form von Präsenzkursen) zu stärken. Ein persönliches Lehrprojekt wird dazu ebenso beitragen wie verstärkte Mentoring-Elemente und eine bessere Verzahnung mit den Studienprogrammen. So wird das FD durch die Einbindung etablierter Professoren als Mentoren/-innen einerseits eine bessere Verknüpfug zur akademischen Karriereentwicklung erfahren. Andererseits sollen die Programmleitenden aktiv bei der Entwicklung und Umsetzung von Ideen für die Lehrprojekte eingebunden werden.

Vergangene Woche wurde dieses Konzept einem grösseren Kreis interessierter Personen, insbesondere aus den Services sowie Vertretern/-innen des Mittelbaus, vorgestellt. Die umfassenden und wertvollen Rückmeldungen in diesem Kreis boten Anlass, einige grundsätzliche Fragen zu überdenken, die vielleicht nicht nur für unser Projekt, sondern für pädagogische Hochschulentwickler/-innen bzw. Hochschuldidaktiker/-innen allgemein interessant sein könnten. Zunächst wurden folgende Herausforderungen deutlich:

  • Zahlreiche Themen, die für die Lehrqualität ausserordentlich relevant sind, liegen nicht oder nur teilweise in unserem Blickfeld. Beispiele sind hier etwa Fragen der psychischen Belastbarkeit von Lehrenden und Studierenden, Herausforderungen im Rahmen der akademischen Karriereentwicklung, oder die inhaltlich/thematische Weiterentwicklung Nachwuchslehrender.
  • Viele Lehrende sind – zumindest an unserer Hochschule – sowohl für die Hochschulentwicklung als auch für die Servicestellen schwer zu erreichen. Dies gilt insbesondere für externe Lehrbeauftragte. Hier kann die Lehrqualität allein schon dadurch beeinträchtigt werden, dass zentrale Prozesse nicht bekannt oder die eigene Programmzugehörigkeit nicht klar ist.
  • Obwohl unsere Universität vergleichsweise klein und thematisch konzentriert ist, gibt es doch wesentliche Unterschiede in der Lehrorganisation der Schools (Fakultäten). Die disziplinäre Zuordnung der Lehrenden spielt also auch bei uns eine wichtige Rolle, da sich etablierte Lehrpraktiken und Lernkulturen selbst zwischen so verwandten Fächern wie Betriebs- und Volkswirtschaft doch wesentlich unterscheiden können.

Diese Erkenntnisse sind jetzt nicht besonders überraschend, sie werfen für die Gestaltung des FD aber doch ganz zentrale Fragen auf: Sollen wir uns auch um Fragen der Lehrorganisation an unserer Hochschule kümmern, wo es uns doch eigentlich darum geht, „gute Lehrende“ aus pädagogisch-didaktischer Sicht zu fördern? Anders ausgedrückt: Wollen und können wir „gute Lehre“ für sich selbst genommen fördern, oder geht es darum, gutes Lehren an der Universität St.Gallen zu unterstützen?  Darüber kann man sich schon etwas länger den Kopf zerbrechen, denn die Antwort ist nicht so eindeutig: Natürlich erheben wir aus pädagogisch-didaktischer Sicht den Anspruch, grundlegende Handlungskompetenzen für die Hochschullehre zu fördern. Die Absolvierenden unseres FD-Programms sollen auch an anderen Hochschulen gute Lehre betreiben können. Auf der anderen Seite vertreten wir als Hochschulentwickler/-innen aber auch den Anspruch, die Lehre an unserer Universität beständig weiter zu entwickeln. Und um über das FD möglichst unmittelbare Wirkung auf das Lehrhandeln der Dozierenden zu erzielen, ist eben eine sehr enge Verknüpfung mit den spezifischen Gegebenheiten an unserer Universtität ganz entscheidend.

Unser konkretes Fazit: Wir werden bei der Gestaltung des Faculty Development verstärkt darum bemüht sein, Kolleg/-innen aus anderen Bereichen der Universität (z.B. Beratungsstellen, Forschungs- und Karriereförderung, Lehradministration, Fakultäten) an geeigneten Stellen in das FD einzubinden.