Archiv für den Monat: November 2013

Prüfen im Rahmen von Lehrveranstaltungen – zielorientiert und fair

Im Rahmen der turnusmässigen „Mittelbau-Talks“ (MIB-Talk) hatte mich diese Woche Rico von Wyss (der Präsident des Mittelbaus der Universität St.Gallen) eingeladen, zum Thema „Prüfen“ zu berichten.

Die Qualität von Lehre an Hochschulen ist ja eng mit der Qualität von Prüfungen verbunden. Prüfungen haben eine hohe Wirkungskraft auf das Lernen Studierender. Immer wieder ist auch die Rede davon, dass Prüfungen den „heimlichen Lehrplan“ repräsentieren. Denn: „Wenn etwas nicht geprüft wird, dann wird es auch nicht gelernt“ (Reeves, 2006). Der Kohärenz von Lernzielen, Lernformen und Prüfungsformen kommt daher eine grosse Bedeutung für die Qualität von Lehre zu.

Mein Beitrag fokussierte die zentralen Fragen, die sich Lehrpersonen stellen, wenn sie eine Prüfung zu einer Lehrveranstaltung entwickeln:

  • Wozu prüfen?
    Soll die geplante Lernerfolgskontrolle formativen Charakter haben und auf den weiteren Lernprozess der Studierenden wirken oder geht es darum, im Rahmen einer summativen Lernerfolgskontrolle einen Nachweis zu den erworbenen Kompetenzen zu erbringen?
  • Was prüfen?
    Wie können die Lern- / Entwicklungsziele und die Prüfungsaufgaben in eine gute Passung gebracht werden – insbesondere im Hinblick auf das kognitive Anspruchsniveau? Und wie sollen Lernziele und Themen für eine Überprüfung ausgewählt werden?
  • Wie prüfen?
    Wie hängen die Bearbeitungsform von Prüfungsaufgaben und das erreichbare Anspruchsniveau zusammen?
  • Wie auswerten?
    Welche Form der Beurteilung von Ausführungen zu Prüfungsaufgaben (global vs. analytisch) ist wann sinnvoll? Was sind Anforderungen an eine Musterlösung und ein Bewertungsschema? Und über welchen Bewertungsmassstab sollen schliesslich erreichte Punktbewertungen in eine Note überführt werden?

Hier die Folien zu diesem Beitrag:

 

Für Diskussion sorgte gegen Ende der Veranstaltung noch der Aspekt der Chancengerechtigkeit und Fairness. Hier stellt sich immer wieder die Frage, ob und wie geringere Sprachkompetenzen bei Studierenden im Austauschsemester oder Studierenden aus dem Ausland bei der Bewertung berücksichtigt werden sollen. Zudem haben wir diskutiert, dass es für Lehrpersonen wichtig ist, die gestellten Prüfungsaufgaben auch dahingehend zu reflektieren, ob nicht in unbeabsichtigter Weise kulturspezifisches Wissen die Bearbeitung erleichtern bzw. erschweren kann – etwa wenn bei einer Aufgabenstellung zu einem Business-Case auf Marktchancen für unterschiedliche Käsesorten (die Nicht-Schweizern u.U. nicht vertraut sind) verwiesen wird.

Verweise

Reeves, T. C. (2006). How do we know they are learning?: The importance of alignment in higher education. International Journal of Learning Technology, 2(4), 294–309.

MOOCs

Geschäftsmodelle von Coursera, Udacity, edX etc.

Udacity

Coursera

 

edX

  • „edX offers its university affiliates a choice of two partnership models. Both models give universities the opportunity to make money from their edX MOOCs—but only after edX gets paid. The first, called the „university self-service model,“ essentially allows a participating university to use edX’s platform as a free learning-management system for a course on the condition that part of any revenue generated by the course flow to edX.(…)The second model, called the „edX-supported model,“ casts the organization in the role of consultant and design partner, offering „production assistance“ to universities for their MOOCs. The organization charges a base rate of $250,000 for each new course, plus $50,000 for each time a course is offered for an additional term, according to the standard agreement.“
    -> http://chronicle.com/article/How-EdX-Plans-to-Earn-and/137433/
  • „An education from MIT may soon involve a freshman year spent completing online courses, two years on campus and a fourth “year” of continuous education. While students pursue their careers, they could access a growing library of online courses to refresh their knowledge, Agarwal said.“

2U

  • Akkreditiertes „Semester online“ einzelner Universitäten. D.h. die Plattform dient als Distributor für Unis, die komplette Programmteile (auch) online anbieten und dafür tuition verlangen.
  • „In some cases students may pay roughly market rate. Duke University, for example, does not calculate its tuition on a credit-hour basis, but the price of taking one of its 2U courses will probably work out to about the equivalent of an on-campus course, says Peter Lange, the provost. (At Duke, that is about $5,500 per course.) Lange and others say the details of pricing have not been set.In return 2U and its partners are promising a high-touch virtual classroom experience that approaches, if not equals, the social and intellectual rigor of a typical course at Duke or any of the company’s other partners. And upon completion the students will receive the equivalent number of credits — with the institution’s seal of approval. The company and the universities will share any revenue that comes from the project.“Read more: http://www.insidehighered.com/news/2012/11/16/top-tier-universities-band-together-offer-credit-bearing-fully-online-courses#ixzz2ljiAw0N4

Creative Live

  • Beschränkung auf den Continuing Education markt
  • „CreativeLive, for those unfamiliar, takes a “buy if you miss it” approach, offering its content for free the first time around, but if viewers want access to a recorded video to re-watch (or because they missed it the first time), they’ll have to pay. http://techcrunch.com/2012/10/09/creativelive/

 Anerkennung von MOOCs

 

Vorteile / Chancen durch MOOCs

  • Öffnung des weltweiten Zugangs zu Bildung
    „Insbesondere MOOCs bieten ein hohes Potenzial, begabten bildungsinteressierten
    Menschen weltweit den Zugang zu akademischem Wissen zu ermöglichen. Durch das
    Fehlen von Zulassungsbeschränkungen sowie von finanziellen oder geographischen Hürden
    können interessierte und motivierte Personen selbst ohne einen formalen Bildungsabschluss
    ohne größeren Aufwand an MOOCs teilhaben.“
    (CHE, „Die schlafende Revolution. Zehn Thesen zur Digitalisierung der Hochschullehre“, 2013, S. 3; http://www.che.de/downloads/Im_Blickpunkt_Thesen_zur_Digitalisierung_der_Hochschullehre.pdf)
  •  Effizienzsteigerung in formellen Bildungskontexten (allerdings hinkt die Argumentation in der CHE-Quelle, da hier von der breiten Dissemination qualitativ hochwertiger Lehrangebote ausgegangen wird. Ich habe die Argumentation entsprechend angepasst): Gerade im Grundstudium dominieren ohnehin oft noch frontale Lernszenarien. Im Vergleich ist die Nutzung von MOOCs nicht wesentlich schlechter, aber ökonomisch effizienter (vgl. (CHE, „Die schlafende Revolution. Zehn Thesen zur Digitalisierung der Hochschullehre“, 2013, S. 4 http://www.che.de/downloads/Im_Blickpunkt_Thesen_zur_Digitalisierung_der_Hochschullehre.pdf).

 

  • Grundsätzlich beobachtbarer Trend: MOOC-Anbieter integrieren sich in die Studienstrukturen bestehender Universitäten: Ggf. Chance, dass sich das Phänomen MOOCs in eine didaktisch variantenreiche Vielfalt von Online-Angeboten i.S.d. „Blended Learning“ entwickelt (wobei sich dann fragt, warum die Unis das nicht selbst schaffen.“)

 

PortraitStreamer

DGfE Nachwuchstagung Bildung für nachhaltige Entwicklung

Rückblick auf die Nachwuchstagung des BNE Netzwerktreffens am 08./09.11. 2013 an der Uni Bern

Bei dem zweitägigen Treffen, bei dem ich am Samstag teilnehmen konnte, tauschten sich um die 30 Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler aus, die sowohl theoretisch-konzeptionell als auch empirisch zu dem (weitum)spannenden Themenbereich „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, kurz „BNE“ forschen, welcher sich aus der gleichnamigen Weltdekade der Vereinten Nationen (2005-2014) ergibt.

Diskutiert wurde auf Grundlage von zwei Impulsreferaten über die Auffassungen (Dr. Di Giulio, Universität Bern) und evolutionstheoretischen Grenzen (Dr. Christine Schmidt, Universität Erlangen-Nürnberg) von „BNE“ sowie den Arbeiten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Letztere waren am zweiten Tag dem Aspekt des Kompetenzerwerbs gewidmet und zeigten zum einen auf, wo Prinzipien der Nachhaltigkeit verankert werden können (u.a. Lehrerbildung, Hochschullehre) und zum anderen, welche Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung als notwendig erachtet werden. Am Ende des Tages stand aber weniger die Konstitution einer einheitlichen Begrifflichkeit im Fokus als die Diskussion der verschiedenen Auffassungen. Gemeinsam war ihnen, dass sie meist – gemäss der Ursprünge der Diskussion – bei der Umweltbildung ansetzten und ihre Realisation mehrheitlich in Bildungskontexten zu naturwissenschaftlichen Disziplinen fanden (z.B. Biologie, Geografie).

Anknüpfungspunkt zu den Arbeiten der Hochschulentwicklung an der HSG kann der Transfer von erörterten Ideen und Fragestellungen in die Gestaltung ökonomischer Bildung sein. Hervorzuheben sind dabei die Projekte der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg zur Förderung des systemischen Denkens als Voraussetzung dafür, Fragen nachhaltiger Entwicklung überhaupt erörtern zu können. (Unter anderem wurde ein Messinstrument entwickelt, das systemisches Denken erfassen kann.) Die von Anna Sundermann vorgestellte Längsschnittstudie im Bachelor der Leuphana-Universität Lüneburg hat eine konkrete Anbindung zu unserer Arbeit an der HSG. In dieser wird die Wirkung der umfassenden Integration von Nachhaltigkeit in einem ersten gemeinsamen fächerübergreifenden Semester auf Einstellungen, Werte und Interesse der Studierenden untersucht. Sowohl Inhalte des sog. „Leuphana“-Bachelors als auch Ergebnisse über die Wirksamkeit könnten interessante Reflexionsfolien für unser  Veränderungsprojekt zur Integration von Sustainable Development im Bachelor BWL darstellen.

In diesem Zusammenhang beschäftigt uns weiter auch eine zentrale Fragestellung der Tagung, nämlich die nach der Relevanz von Werten in der Diskussion um BNE. Im abschliessenden World-Café der Tagung herrschte zu dieser Einigkeit darüber, dass – ähnlich wie bei Menschenrechten – Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht „wertfrei“ sein kann. – Für die Lehre stellt sich allgemein aber die grundsätzliche Frage, wie sie vor dem Ethos eines Indoktrinationsverbots (kein Aufzwingen von Meinungen durch Lehrende) mit diesem Sachverhalt umgehen kann, muss oder soll. – Sie wurde auch schon auf der Podiumsdiskussion zur Verantwortung und Nachhaltigkeit an der HSG im Oktober 2013 diskutiert und scheint eine Ursache für das oft „schwierige“ Image des Themas „Nachhaltigkeit“ zu sein, mit dem man bei Vorhaben zur konkreten Implementierung von BNE regelmässig konfrontiert ist.

Lehrevaluation und das eigene Empfinden: eine subjektive Reflexion

Berg

Was bringt mir als Lehrendem eigentlich die Evaluation der eigenen Veranstaltung? Ja, klar, sie sollte zumindest grobe Hinweise darauf geben, wie die Studierenden die eigene Lehre wahrnehmen. Häufig aber – so ging es zumindest mir – hatte ich das Gefühl, die Rückmeldungen auf Basis geschlossener Fragebogen-Items sind viel zu allgemein. „Ob es gut gelaufen ist oder nicht, merke ich auch selbst.“ – hatte ich gedacht.

Insofern brachte meine letzte Lehrevaluation durchaus ein gewisses Aha-Erlebnis. Das Blockseminar „Teamsituationen gestalten“ hatte ich schon mehrfach durchgeführt und insofern glaubte ich, ein ganz gutes Gespür für den Veranstaltungsablauf zu haben. In diesem Durchgang war es dem Empfinden nach recht mässig: Mässig interessierte und motivierte Studierende, mässige Diskussionsbeiträge, mässige Ergebnisse bei Gruppenarbeiten… so mein Empfinden. Mässig war dann auch meine Motivation nach dem ersten Blocktag. Die erste kleine Überraschung zeigte sich am zweiten Tag, wo die Studierenden abschnittsweise in Gruppen selbst lehren –  das machten sie diesmal richtig gut. Die grösste Überraschung kam dann aber in der Lehrevaluation. Die Studierenden waren vom Format der Veranstaltung wohl recht angetan und nach eigener Auskunft sehr am Thema interessiert.

Nochmal kritisch nachgedacht meine ich, dass wohl ich selbst der am mässigsten Motivierte war und diese Einstellung als Erwartung auf die Studierenden übertragen habe. Vielleicht, weil ich die Veranstaltung in ähnlicher Form schon mehrfach durchgeführt hatte? In jedem Fall kann man sich wohl nicht immer auf das eigene Gefühl verlassen, wenn es um die Einschätzung der Lehre geht. Hilfreich ist, dass die Kollegen/-innen der Qualitätsentwicklung an der Universität St. Gallen seit einiger Zeit ein neues Instrument verwenden. Dabei steht nicht (mehr) die Einschätzung der Dozierendenpersönlichkeit i.S. des „Gefallens“ im Vordergrund, sondern es wird nach konkreten Elementen und der Sinnhaftigkeit des didaktischen Designs (Qualität behandelter Problemstellungen, Materialien etc.), dem empfundenen Lernfortschritt sowie der Motivation und dem Engagement der Studierenden selbst gefragt. So gibt die Evaluation tatsächlich Anlass, die eigene Wahrnehmung etwas zu relativieren.

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Start der Innovation Cohort der Global Responsible Leadership Initiative (GRLI)

 

Vom 31.10.-02.11.2013 konnten Maria Tödtli und ich am ersten Termin der so genannten Innovation Cohort der Global Responsible Leadership Initiative (GRLI) teilnehmen. Bei der GRLI handelt es sich um eine weltweite Partnerschaft von Unternehmen und Business Schools mit dem Ziel, eine nächste Generation von verantwortungsvoll handelnden Führungskräften zu entwickeln. Inzwischen sind 54 Partner-Organisation Mitglied in der GRLI. Aus der GRLI ist bereits die 50+20 Agenda hervorgegangen, die eine Vision für die zukünftige Management Education beschreibt. Um die Vision mit Leben zu füllen, ist es wesentlich, sich über die globale Verantwortung von Führungskräften und über deren Ausbildung auszutauschen. An der Idee von Austausch und Engagement setzt die Innovation Cohort an, die von der GRLI ins Leben gerufen wurde.

 „A global peer-based laboratory of management educators, leadership developers and organizational leaders innovating and transforming their organizations and offerings around the key roles articulated in the 50+20 vision: educating globally responsible leaders; enabling business to become the best for the world; engaging with societal and economic transformation.”

Die Veranstaltung in St. Gallen ist das erste von vier Arbeitstreffen. Bei der Innovation Cohort steht die Arbeit an eigenen Veränderungsprojekten mit Hilfe innovativer Methoden im Vordergrund. Über einen Zeitraum von 9 Monaten treffen sich die Teilnehmenden aus ca. 15 Institutionen (davon eine aus den USA) an vier verschiedenen Orten. In der Zwischenzeit werden die festgelegten Ziele in virtueller Zusammenarbeit verfolgt.

Maria und ich haben uns einer Gruppe von Kollegen/-innen von der Wirtschaftsuniversität Wien, der Universität Oulu in Finnland, der Business School Lausanne sowie der Rhodes Business School in Südafrika angeschlossen und werden uns mit der Frage der Motivation von Lehrenden an Business School für die Themen „Sustainable Development“ und „Responsible Leadership“ beschäftigen. Das ist auch ein Thema, das uns im Veränderungsprojekt zur Integration von Sustainable Development im Bachelor BWL begleiten wird. Wir sind also gespannt, wie es mit der Innovation Cohort weitergeht…